Quando parliamo di inclusione scolastica (termine oggi preferito a “integrazione”) nel nostro paese, è utile aprire una breve parentesi storica. È infatti necessario comprendere quali tappe abbiano portato all’attuale modello italiano e perché esso rappresenti un unicum in Europa e in Occidente. Ciò aiuterà anche a riflettere sulle ragioni che hanno portato forze politiche nate di recente a scagliarsi contro tale approccio e a proporre un ritorno al passato.

In Italia il superamento delle classi differenziali è un elemento acquisito nella didattica scolastica da ormai quasi mezzo secolo. Ma tale modello non è oggi quello più diffuso in Europa; molti paesi infatti mantengono sistemi misti, nei quali alla frequenza delle classi ordinarie si affiancano classi o scuole speciali. Non si tratta, in genere, di riproporre le classi differenziali sul modello degli anni ’60, ma neppure di adottare integralmente il modello italiano, nel quale la quasi totalità degli alunni con disabilità frequenta le classi ordinarie. In Germania la tradizione delle cosiddette sonderschulen (“scuole speciali”) è ancora assai forte. Il sistema nel complesso è misto, e una quota di alunni con disabilità svolge il proprio percorso scolastico in strutture speciali. Di recente, l’estrema destra in ascesa di AFD si è fatta porta-bandiera di una proposta di “segregazione” totale, simile al modello delle vecchie classi differenziali del primo Novecento, che ha suscitato molte critiche anche dai sostenitori dell’attuale sistema ibrido. I Paesi Bassi e il Belgio (soprattutto nella parte fiamminga) sono anch’essi storicamente caratterizzati da un forte sistema separato, solo negli ultimi tempi parzialmente aggiornato nella direzione dell’inclusione. In alcuni paesi, tra cui Finlandia e Danimarca, continuano inoltre a esistere classi e strutture speciali, pur in un quadro complessivamente orientato verso l’inclusione. In Francia si è sviluppato invece un sistema intermedio: esistono le ULIS (Unités localisées pour l’inclusion scolaire), ovvero classi/unità specializzate collocate all’interno delle scuole ordinarie. Lo studente appartiene contemporaneamente a un gruppo specializzato e a una classe ordinaria e può passare dall’uno all’altra secondo le proprie necessità. Negli Stati Uniti coesistono molti modelli in base alla gravità della condizione dell’alunno con BES (Bisogni Educativi Speciali); vi possono essere quindi classi ordinarie con insegnanti di sostegno, ma anche delle special education classrooms o perfino delle special schools riservate ai soli allievi con disabilità. Insomma, l’approccio italiano è un’eccezione particolarmente significativa, non la norma europea.

Nel nostro Paese la scelta di superare integralmente le classi differenziali e inserire gli alunni con Bisogni Educativi Speciali all’interno delle classi ordinarie è stata il risultato di un’originale elaborazione pedagogica e politica maturata tra gli anni ’60 e ’70. Un percorso svoltosi sullo sfondo della rivolta antiautoritaria del ’68 e delle riflessioni di pensatori come don Lorenzo Milani. Lo stesso clima culturale che ha portato a condannare e superare la dimensione classista della scuola e dell’università ha anche generato l’esigenza di non escludere dall’istruzione ordinaria nessun bambino. Come si è visto dal paragone con alcuni paesi europei, non si è trattato di un percorso omogeneo proprio di tutte le democrazie liberali occidentali, bensì di una specificità maturata nell’ambito del dibattito italiano.

Alcune importanti tappe che precedono tale riflessione sono individuabili nella legge sulla scuola media unica del 1962, che rappresentò un enorme passo avanti nella democratizzazione dell’istruzione, mantenendo però le classi differenziali (previste infatti nella legge n. 1859/1962), e nella riforma dell’università del 1969 (legge n. 910 dell’11 dicembre 1969, che cancellò i vincoli della riforma Gentile per l’accesso alle facoltà universitarie). Il dibattito sull’inclusione degli alunni con disabilità ricevette poi un impulso decisivo con la legge n. 118 del 30 marzo 1971, che stabilì che l’istruzione dell’obbligo dovesse avvenire nelle “classi normali” della scuola pubblica, pur prevedendo eccezioni per i casi più gravi. Tale legge non aboliva le classi differenziali e non realizzava ancora il modello dell’integrazione generalizzata, ma apriva una prima breccia nel sistema segregante allora in vigore. Proprio a partire dal dibattito suscitato da quell’intervento legislativo si giunse al cosiddetto “Documento Falcucci” (1975, dal nome della senatrice democristiana Franca Falcucci). Il documento fu presentato nella forma di “Relazione conclusiva della Commissione Falcucci” e venne allegato alla Circolare Ministeriale 8 agosto 1975 n. 227, relativa all’inserimento degli alunni con disabilità nelle classi ordinarie. Il Documento Falcucci appare moderno, soprattutto laddove pone il focus sulla necessità di “accogliere ogni bambino e ogni adolescente per favorirne lo sviluppo personale”, con riferimento ai ragazzi portatori di handicap, e introduce un’idea della scuola fondata sul concetto di “progetto educativo”. Questa nozione prevede una maggiore condivisione della responsabilità educativa tra gli insegnanti e un’organizzazione più flessibile della scuola. Il documento propone inoltre, per la scuola elementare, la presenza di un “insegnante in più” ogni tre gruppi di allievi: una formulazione che anticipa la figura dell’insegnante di sostegno. Infine, sottolinea la necessità, per l’attuazione del progetto educativo, della collaborazione con specialisti esterni. Sono tutti elementi che contribuiranno alla costruzione del contemporaneo modello di inclusione. Anche grazie al lavoro svolto da quella Commissione, istituita nel 1974 e incaricata di indagare sui problemi degli alunni con disabilità, si arrivò alla legge n. 517 del 4 agosto 1977 sull’integrazione scolastica (varata durante il III Governo Andreotti, negli anni della solidarietà nazionale, e sostenuta da DC, PCI e PSI). Essa abolì le classi differenziali e introdusse materialmente gli strumenti (e i relativi finanziamenti) per realizzare l’inclusione (allora definita integrazione) scolastica, ovvero la figura dell’insegnante di sostegno e il principio dell’individualizzazione dell’insegnamento.

La legge n. 517/1977 riguardava però soltanto la scuola primaria e la secondaria di primo grado. Per la scuola superiore (secondaria di secondo grado) il processo fu più lento; la svolta arrivò con la sentenza della Corte costituzionale n. 215 del 1987. Essa riconosceva il diritto degli studenti con disabilità a frequentare le scuole superiori. Questo è stato il culmine del processo di inclusione apertosi con la legge 118 del 1971. Successivi interventi legislativi e giuridici, che ora vedremo, sarebbero serviti a codificare e migliorare questo schema che però, nelle sue basi, è rimasto caratterizzante del sistema italiano. La legge 104 del 1992 sistematizzava tutto l’impianto acquisito fino a quel momento e inquadrava la disabilità all’interno di un più ampio progetto di vita, di cui la scuola era solo una parte. Tale progetto doveva infatti comprendere assistenza, integrazione sociale, diritti e partecipazione.

L’autonomia scolastica, introdotta con la legge n. 59 del 1997 (Legge Bassanini), e attuata pienamente col successivo decreto Presidente della Repubblica n. 275 dell’8 marzo 1999, è stata un ulteriore passo verso il rafforzamento degli strumenti a disposizione di ogni singolo istituto per realizzare in pieno l’integrazione/inclusione. La legge n. 170 dell’8 ottobre 2010 (relativa alla tutela degli alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento, DSA) e la direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 (cosiddetta Direttiva BES, perché estende a tutti gli studenti con Bisogni Educativi Speciali il diritto a una didattica personalizzata e inclusiva) hanno definito meglio il quadro normativo e le azioni da adottare per realizzare l’inclusione. Questi ulteriori interventi legislativi sono figli degli sviluppi della ricerca scientifica e pedagogica, e della nuova definizione della disabilità adottata dall’OMS sulla base dell’International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF, 2001) che ha introdotto il modello “bio-psico-sociale” della disabilità (oltre la pura dimensione medica).

Naturalmente restano dei limiti nell’attuale modello adottato nel nostro paese. Essi sono spesso legati a problemi di sottofinanziamento, a loro volta riflesso dei cronici tagli di fondi di cui la scuola pubblica ha sofferto negli ultimi anni, soprattutto dopo la crisi del 2011. E non si può negare, soprattutto se si intende rivendicare la bontà di questo approccio, che rimangono anche alcune problematiche connesse alla nozione stessa di inclusione. Da un lato, in Italia dagli anni ’70 in poi si è costruito un modello nel quale l’alunno con disabilità non viene più collocato in una struttura separata. Dall’altro, ciò non significa automaticamente che la scuola sia inclusiva. Possono permanere forme di discriminazione più sottili, come l’isolamento dello studente con BES all’interno della classe. Oppure si può rischiare che vi sia una delega dell’inclusione al solo docente di sostegno, con il rischio di rendere molto più difficile il suo lavoro e, al tempo stesso, di non portare davvero a compimento quello schema che vedrebbe tutto il corpo docenti e la classe coinvolti in modo attivo nel processo di inclusione.

Per chi difende questo modello dai suoi critici, e si batte per la sua piena attuazione, la sfida dell’inclusione contemporanea è dunque passare dalla semplice “presenza” alla piena partecipazione. L’alunno/a con BES non deve soltanto stare nella stessa classe dei suoi coetanei, ma deve poter apprendere, relazionarsi, esprimersi e costruire il proprio progetto di vita insieme agli altri.