Buongiorno Generale

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Buongiorno Generale, come va?

Sa, qualche anno fa anche io ero d’accordo con lei sulle classi speciali. Mi ricordo che una sera, forse dopo l’ennesimo intervallo solitario a scuola, chiesi a mia madre di iscrivermi ad una scuola “per quelli come me”. Una scuola dove non erano ammesse le persone perfette, quelle che riescono a camminare e parlare come la maggior parte dei compagni e delle compagne; quelle che riescono ad ammiccare a chi gli piace senza sbavare o emettere suoni strani dalla bocca; quelle che per scegliere un locale non devono contare i gradini ma pensare solo a dove il cibo è più gustoso. L’ho chiesto veramente, l’ho desiderato sin dove la mia fede ne fosse capace, di potermi circondare solo di persone che condividessero con me l’essere disabile, l’essere inadatta alla società.

Sinceramente non ricordo cosa rispose mia madre; forse che non sapevo di che stessi blaterando. Fatto sta che in una classe speciale, in una zona lontana da sguardi compassionevoli e sdegnati, io non ci sono mai stata. A scuola ci sono andata insieme agli altri e alle altre, a chi voleva aiutarmi e a chi mi chiamava “mostro bavoso”; a chi aveva bisogno di aiuto e a chi mi offriva sempre un appoggio; a chi si innamorava di ragazzi e a chi di ragazze; a chi andava in chiesa, a chi in moschea, a chi al tempio e a chi non ci andava proprio. Vede, tutte persone diverse; cosa vuole fare una classe diversa anche per loro?

Non importa, chissà se, nel suo piano così ordinato, prevale il mio essere disabile, donna, atea o altro… comunque non rientrerò nelle sue grazie. Vede, quello che mi preme dirle, è che il suo compito, qualora venga eletto, non è quello di portarci indietro ma di condurci avanti; se la complessità la infastidisce così tanto… l’Europa? Sicuro? Lì si potrebbe confrontare con legislazioni molto più aperte ed evolute della nostra, norme che tutelano la Libertà di essere se stessi e di scegliere… altro che le sue classi tutte ben distinte!

Ci tengo, se ha ancora due secondi, a spiegarle perché oggi ringrazio di non essere finita in una classe speciale. Ringrazio perché il confronto con gli altri e le altre, mi ha portato ad essere me, ed esserlo sempre. Perché, vede, senza una scuola PUBBLICA aperta a tutti, non mi sarei mai sognata di poter praticare in un Tribunale vero, né di leggere e studiare su libri ostici; senza una gita scolastica aperta anche a me, non avrei imparato a muovermi e cercare quello che mi piace fuori dalla casa della mia famiglia. Senza una scuola con i normodotati non avrei amici e amiche con cui condividere la passione per lo sport, la montagna, i viaggi o il cinema.

Forse ha ragione lei, però. Non credo neanche io che un disabile (che disabile, poi? Fisico, mentale, sensoriale…) debba competere con un centometrista, ma credo abbia diritto a provarci. Se fossi stata “costretta” a rimanere in una classe secondo le mie possibilità non sarei mai stata atleta, mai consigliera comunale e forse neanche avvocata.

L’handicap con cui mi è capitato di nascere è un limite e lo sarà per sempre. Mi fa sentire inadeguata quando non imparo a sciare, quando non riesco a leggere i miei discorsi in Comune, quando arrivo tardi alle foto di gruppo o quando ci metto troppo a parlare. Mi sento inadeguata quando davanti al ragazzo con cui esco mi impiastriccio la faccia di salsa, o quando non vado al cinema perché è distante e non ho la patente. Mi sentirò sempre inadeguata, come credo possa succedere ad ogni essere umano, perché nessuno mi ha ancora impedito di confrontarmi con altre persone e scoprire lì i miei limiti.

Arrivederci Generale. Non sono una sua elettrice e, neanche, lettrice; non mi convince e sinceramente il suo mondo così ordinato e pulito mi spaventa non poco. Mi adopererò, nelle mie forze, perché lei non vada a rappresentarmi e spero che possa confrontarsi con quella cultura che ha portato all’inclusione scolastica, alla carta dei diritti delle persone con disabilità o ancora le norme contro la discriminazione. Le auguro di avere meno paura delle persone che la circondano!

Arrivederci

Irene Formento, handicappata, donna, attivista politica e molto altro.


Libertà di insegnamento o scuola di regime?

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Giorni fa alcuni quotidiani hanno riportato la notizia che la giornalista ucraina Irina Cascei e Massimiliano Di Pasquale, “esperto di guerre ibride e di misure attive” e direttore dell’Osservatorio Ucraina presso l’Istituto Gino Germani (che si occupa, fra l’altro, di intelligence e analisi strategica), hanno chiesto al Ministro della Pubblica Istruzione Valditara di valutare tredici manuali di storia e geografia delle scuole medie, editi dai più grandi gruppi editoriali scolastici italiani, perché i capitoli che trattano di Russia, guerra in Crimea, Donbass, Odessa, si avvalgono di interpretazioni e analisi dei fatti, a loro avviso, errati in quanto espressione di una visione “putiniana” della storia (https://www.ilfattoquotidiano.it/2024/03/20/nei-libri-scolastici-di-storia-e-geografia-narrazione-che-pare-dettata-dal-cremlino-valditara-annuncia-verifiche-del-ministero/7486535/).

A stretto giro di posta il Ministro Valditara ha fatto sapere con un comunicato stampa ufficiale che: «In relazione alla notizia della diffusione di libri di testo scolastici per le scuole secondarie di primo grado con un’impostazione faziosa e distorta della realtà storica, in favore della narrazione della Russia putiniana e dell’Unione Sovietica comunista nelle discipline di storia e geografia, il ministero dell’Istruzione e del Merito ha avviato verifiche per appurare se i contenuti dei manuali presentano effettive criticità». Da parte sua Massimiliano Di Pasquale ha promesso di approfondire e indagare la lettura storica proposta nei libri di testo scolastici attraverso un dossier più analitico: evidentemente, secondo l’esperto è possibile che i manuali siano stati scritti sotto dettatura di Putin; del resto il suo mestiere sono le “guerre ibride” e questa dei testi scolastici ne è un esempio classico.

Non sappiamo se si tratti di uno dei soliti fuochi di paglia di natura pre-elettorale, ma nell’attuale clima guerrafondaio la vicenda ci appare un tassello emblematico della più ampia tendenza in atto da tempo in Italia. Senza entrare nel merito della storia dell’Ucraina e della guerra, di cui, come Scuola per la pace abbiamo ampiamente discusso e stiamo discutendo in occasione delle presentazioni del libro di Giorgio Monestarolo, Ucraina, Europa, mondo (Asterios, 2024), quello che ci colpisce è l’atteggiamento inquisitorio, dal carattere peraltro preventivo, del Ministro della Pubblica Istruzione che, sulla base di segnalazioni provenienti dal mondo dell’intelligence strategica, elimina alla radice qualunque possibilità di discussione in merito all’interpretazione dei fatti storici.

Dunque, alla presenza di Forze armate e Forze dell’ordine nelle scuole che fanno attività didattiche e promuovono l’arruolamento (come stiamo denunciando insieme con l’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università), si aggiunge uno sguardo occhiuto sui libri di testo che, in quanto sintesi di un dialogo tra editori, studiosi e docenti, dovrebbero invece garantire una visione complessa e articolata della realtà storica e geopolitica contemporanea: un interventismo governativo, perciò, fuori luogo e inopportuno che, oltrepassando le usuali norme di regolazione dei contenuti dei libri di testo scolastici, azzera il pluralismo culturale e la natura democratica della conoscenza. Per assurdo, cosa pensereste se a novembre, di fronte a un’eventuale vittoria di Trump, gli USA chiedessero a Valditara di correggere i nostri libri di storia e geografia e di raccontare l’“Assalto a Capitol Hill“ del 6 gennaio 2021 non come un goffo tentativo di colpo di Stato, ma come un modo per ristabilire la verità sulle elezioni truccate?

Non è certo quello dei libri scolastici il solo caso in cui la storia diventa terreno di scontro politico in spregio delle fonti e della ricerca documentata, ma in questo tempo di guerra le interpretazioni storiche in ambito scolastico assumono una valenza strategica centrale. La propaganda di guerra impone di serrare i ranghi e di marciare compatti verso una sola interpretazione della realtà, condizione necessaria per attuare quella manipolazione psicologica tesa all’ottenimento del consenso e della mobilitazione delle masse in favore della guerra. La scuola, per il suo ruolo formativo ed educativo, è perciò un terreno privilegiato: attraverso i manuali si può fondare una nuova narrazione collettiva cui attingeranno le future generazioni in termini di visione del mondo e scelte politiche.

Ma anche gli insegnanti sono esposti alla nuova inquisizione, come mostra l’episodio gravissimo avvenuto a Roma in cui un docente è stato sottoposto a provvedimento disciplinare e a interrogatorio da parte degli ispettori per aver affrontato in classe la questione palestinese. Anche questo è un manifesto segnale della pulsione censoria e autoritaria che agita i nostri attuali governanti.

Da docenti siamo sempre più allarmati. La risposta del ministro Valditara ci fa pensare al testo unico di Stato del ventennio fascista. Ci inquieta profondamente constatare come la scuola sia diventata terreno di propaganda di guerra e che, come tale, sia controllata, indirizzata e corretta: dalla “didattica militare” ai manuali di storia e geografia, fino all’intima e libera coscienza del singolo insegnante.

La scuola democratica è per noi un luogo di costruzione di sapere e conoscenza, di ricerca dei significati attraverso la discussione e l’approfondimento critico. Per questo, ribadiamo che la libertà d’insegnamento, prerogativa fondamentale e non negoziabile della scuola pubblica e democratica, si articola nella libertà didattica di cui fa parte la libera scelta dei manuali scolastici. Rivendichiamo e difendiamo, cioè, l’attuazione piena degli articoli 11 e 33 della Costituzione italiana.


La scuola senza insegnanti e un ministro incapace

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Si parla spesso di precarietà nel mondo della scuola, di concorsi che avvengono raramente, di mancanza di “merito” (sic!). Tanto che il PNRR ha previsto nuovi concorsi per stabilizzare gli insegnanti precari e inserirne di nuovi a tempo indeterminato. La scorsa settimana si è svolta la prova scritta del primo di questi tre concorsi per diventare docenti di ruolo. Fin qui tutto bene, direte voi. Evviva, urrà, finalmente!

Però. C’è un però, grande come un palazzo di 70.000 piani (tanti quanti gli insegnanti che secondo le previsioni del Ministero dovrebbero essere immessi in ruolo nell’arco di un biennio).

Qualche concorso nella scuola, di recente, c’era già stato (l’ultimo è del 2020). Concorsi che avevano prodotto delle graduatorie (l’ultima è del 2023, l’anno scorso). Graduatorie di merito (termine caro al Ministro dell’Istruzione “e del Merito”, Giuseppe Valditara). E queste graduatorie, come in molti concorsi della pubblica amministrazione, sono a scorrimento, cioè man mano che si liberano dei posti (pensionamenti, trasferimenti), l’elenco scorre e chi è al suo interno sa che prima o poi toccherà a lei/lui. O almeno così si crede, si spera, in fondo è sempre stato così.

Invece no. I vincitori di questi nuovi concorsi PNRR (su cui molto ci sarebbe da dire: non sono abilitanti e per l’abilitazione c’è bisogno di fare altri corsi, spendere altri soldi ecc.) avranno la precedenza assoluta nelle assunzioni rispetto a chi già ha sostenuto la medesima prova (sempre con i parametri europei) ed è attualmente in graduatoria. Chi lo scorso anno aveva superato il concorso, dedicando mesi di studio e sacrifici personali, famigliari, economici, si vedrà scavalcato da chi supererà i concorsi ora. Della serie, “divide et impera”. Intendiamoci: è giusto bandire concorsi per dare la possibilità a docenti, giovani e meno giovani, di entrare nella scuola, stabilizzarsi, ottenere l’agognato ruolo. Ma sarebbe stato più opportuno valutare attentamente, caso per caso, per quali classi di concorso aveva senso bandire la procedura concorsuale e per quali no. O quantomeno gestire un doppio canale di reclutamento: chi entra tramite nuovi concorsi e chi entra scorrendo le graduatorie già in essere, anziché metterle nel congelatore per chissà quanto tempo.

Qualcuno, furbescamente, potrebbe suggerire: «E che problema c’è, riprova a dare il concorso» (cosa peraltro che alcune e alcuni stanno facendo). Chi fa questa proposta accetta la logica dell’assenza di logica, della mancanza di rispetto delle regole, del «vuolsì così colà dove si puote ciò che si vuole e più non dimandare». Invece, per fortuna, c’è chi non ci sta e le mobilitazioni si stanno moltiplicando in tutta Italia.

Una cosa è certa: se si facesse un concorso per valutare l’idoneità a ricoprire ruoli di governo, questo Ministero verrebbe bocciato. Con demerito.


Perché a scuola si ride così poco?

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È appena passato l’8 marzo e vorrei dedicare qualche riga a un’invenzione linguistica (ne parlo dopo), a un lavoro prettamente (e ingiustamente) femminile, a una proposta per uscire dalle secche di una scuola asfittica, presa tra delirio valutativo, istanze disciplinari, distopia tecnocratica e – attenti! – “educazione all’affettività”!

Pochi giorni fa un mio amico, un insegnante ancora giovane che, dopo aver sperimentato le brume nordiche è riuscito ad ottenere il trasferimento nella sua città natale in Sicilia, mi ha finalmente fatto ridere parlando di scuola. Mi riferiva di fatti realmente accaduti e appena coloriti dalla sua narrazione vivace. Insomma – dice – siamo a febbraio e parecchi dei miei piccoli studenti di scuola media non hanno ancora i libri di testo. La riluttanza verso l’acquisto dei libri di testo è ben conosciuta da tanti insegnanti; maglioncino firmato sì, smartphone alla moda pure ma come sprecare denaro per acquistare l’inutile libro di testo? In questa scelta, che riguarda l’impiego delle risorse economiche della famiglia, hanno voce in capitolo soprattutto i genitori. Supponendo però (bella ingenuità!) che la madre di certa Hillary dodicenne fosse ignara della necessità che la figlia possedesse l’atlante e il libro di geografia, l’amico insegnante, solerte, telefona alla suddetta madre. Il nome “Hillary” è evidente stigma dell’estrazione di classe; se ci trovassimo più su nella scala sociale parleremmo della piccola Camilla o del piccolo Enea, nomi che si trovano adesso in certi strati socio-culturali con una tal frequenza da far pensare a un improvviso amore collettivo verso il grande poeta Virgilio. Ma questo importa poco e andiamo avanti nel racconto.

Appena saputo che la chiamano dalla scuola la madre ha un soprassalto: «Matri…. chi fu? (per quelli del Nord: «Mamma mia, che cosa è successo?»)». «Niente signora, non si preoccupi. La chiamavo soltanto per chiederle come mai a metà febbraio Hillary non ha ancora il libro di geografia etc.». Ma il bello viene adesso: dopo aver ribadito che in famiglia di soldi ne hanno pochi, la madre si rivolge all’insegnante per giustificarsi ed esordisce così: «Ma professoresso…». Professoresso! Meglio di un trattato di sociologia, meglio di quella cosa da salotto che è lo schwa”! Ecco d’un sol colpo superato il binarismo di genere con un brillante conio linguistico, in cui la realtà delle cose imprime il suo marchio sul linguaggio, in cui – evviva – il femminile domina il maschile, lasciando indelebile impronta. Penso che persino qualche accademico della Crusca potrebbe apprezzare il mirabile “professoresso”, così aderente allo stato delle cose. In fondo, otto insegnanti su dieci alle scuole medie (secondaria di primo grado, pardon – ecco qui la verbosità inutile. La scuola media è sempre quella nata a cavallo del 1962-63, ma adesso l’appelliamo con quattro parole al posto di una. Inutile spreco) sono donne. La mamma di Hillary non conosce questa percentuale preoccupante. Ma di insegnanti maschi ne vede pochi, anche lei è giovane e non ha fatto le scuole alte e allora “professoresso” le viene più spontaneo che non “professore”.

A me questo guizzo linguistico è piaciuto molto e mi ha dato modo di mettere a fuoco un altro importante aspetto: ma perché a scuola non si ride quasi mai o, se si ride, si ride “per settori”? Gli studenti ridono tra di loro (spesso dei loro insegnanti), gli insegnanti ridono degli errori dei loro studenti e dei tic di dirigenti e colleghi ma mai che si rida insieme – a meno che qualcuno non proponga un “esperto” di didattica della risata (non ridete! Non sto inventando). Plumbea, tetragona, irrimediabilmente seria la scuola genera noia. In questi nostri tempi infelici e regressivi qualcuno (per esempio, un ministro) pensa di poter rimediare al crollo verticale di autorevolezza dei docenti con il ritorno alla disciplina, quella seria – che sarebbe come dire che la scuola può riportare le lancette dell’orologio ai primi anni Cinquanta a forza di note, sospensioni e lavori socialmente utili. Qualcun altro vuole invece adeguarsi ai tempi con un uso intensivo dei media digitali, che sono una delle concause del disastro scolastico generalizzato. C’è chi vuole coinvolgere le famiglie, c’è chi le vuole tenere lontano dalla scuola. In comune, queste mezze soluzioni, hanno un dato: l’anacronismo, l’essere lontane dalla comprensione almeno parziale del nodo gordiano che oggi rende educazione ed istruzione ambiti così problematici. Le radici dei molti problemi della scuola stanno nel tessuto sociale, nelle troppe disuguaglianze, nel prevalere di un non-pensiero tanto rapido quanto superficiale; e questo non è che l’inizio di un lungo elenco. Ma, come primi passi verso una soluzione almeno parziale, un po’ di senso dell’umorismo e qualche risata in più non guasterebbe. Purché non si rida gli uni degli altri ma tutti quanti insieme verso le balzane e miracolistiche “ricette” che dovrebbero salvare la scuola.

Il riso, come l’amicizia, è «la colla cordiale per cui l’uno s’attacca all’altro»: spieghiamo questa frase ai nostri studenti, riveliamo loro la fonte e poi passiamo, d’un balzo, da La notizia attorno a Didimo Chierico (fonte della citazione) a quel testo sarcastico e spiritoso che è Il Guerriero, l’Amazzone e lo Spirito della Poesia nel verso immortale del Foscolo di Carlo Emilio Gadda. Persino di Foscolo si potrà ridere – il che significa che qualcuno dei nostri studenti avrà accesso agli altissimi versi de I Sepolcri e non li troverà per niente noiosi. Se dovessi dire qual è stata la più grave carenza della scuola italiana (intendo parlare dell’istituzione e del personale) dell’ultimo quarto di secolo non avrei dubbi: l’assenza di senso dell’umorismo, che ha generato una scarsissima capacità di mandare collettivamente al diavolo, con una risata, proposte didattiche strambe, inefficaci e regressive.


La sala professori e i disastri della “tolleranza zero”

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Con La sala professori il regista turco-tedesco İlker Çatak racconta la comunità scolastica con un occhio straniante, come se fosse una realtà carceraria, un luogo chiuso dal quale neppure alla macchina da presa è mai permesso di uscire.

Si tratta di una scuola media più volte definita da preside e docenti, vantandosene, “a tolleranza zero”, una scuola modello il cui scopo precipuo sembra essere quello di mantenere l’ordine e un’apparente serenità, più che di educare. E proprio a questo scopo un docente sta indagando su ripetuti furti di denaro e di oggetti che si verificano da un po’ di tempo a scuola. I sospetti si appuntano su di una classe, ma il film non ci spiega perché, introducendoci direttamente all’interrogatorio dei due rappresentanti di classe, poco più che bambini. I ragazzi non parlano, ma si suggerisce loro che basta si limitino ad annuire mentre il professore, con la punta di una matita, scorre la lista degli alunni. Il ragazzino annuisce, ma non ci viene detto il nome dell’accusato.

Questo mantenere tutto nell’indeterminatezza è una costante del film che mette lo spettatore nell’incertezza e nell’ignoranza, che è proprio lo stato di soggezione psicologica in cui sembrano essere tenuti gli alunni. Assistiamo quindi a una sorta di perquisizione in classe, in cui si chiede a tutti i maschi (non si sa perché solo a loro) di posare su di un banco il portafogli. Si vuole verificare chi ha una somma troppo alta per un dodicenne. Assistiamo poi all’incontro tra la preside, il ragazzino con troppi soldi (che potrebbe essere lo stesso “denunciato” nella prima scena, ma il film non lo dice) e i suoi genitori. È una famiglia di origine turca e la madre scagiona il figlio, sostenendo di avergli dato lei stessa il denaro per comprare un regalo. Sarà vero? Anche questo non ci viene detto e anzi, un concitato dialogo in turco (volutamente non sottotitolato) tra i due genitori ci lascia il dubbio, ma solo il dubbio, che questo potrebbe anche non essere vero. Oppure la discussione fra i genitori è solo il giusto sdegno del padre per un sospetto che la madre non esita a dichiarare alla preside come frutto di un pregiudizio razzista?

A tutto quanto raccontato finora ha assistito Carla Nowak, la nuova docente di matematica della classe, molto perplessa su queste procedure, di fronte alle quali tenta timide obiezioni, senza però mai porsi in aperto contrasto con l’istituzione di cui fa parte, benché tra i docenti sia piuttosto isolata. Il punto di svolta è dato da qualcosa che Carla vede nella sala professori: una collega si impadronisce di nascosto di qualche monetina dal salvadanaio per la macchina del caffè. A questo punto Carla, che ci era sembrata intimamente estranea alla mentalità poliziesca dominante nella scuola, dimostra invece di condividerne lo spirito, aprendo una propria indagine. Crea infatti una trappola per la sua sospettata, lasciando accesa la videocamera del suo pc portatile in sala professori. Si scopre così la colpevole, che non è la collega sospetta. Ma l’avvenimento, che dovrebbe chiudere la vicenda, in realtà la apre, facendo deflagrare i rapporti all’interno della scuola e Carla si trova così a fare da parafulmine per tutte le tensioni nascoste create dalla “tolleranza zero” di questa scuola modello. Si ribella la ladra, che contro ogni evidenza si professa innocente, si ribellano gli alunni, si ribellano i genitori. E si ribellano non tanto a un sopruso (che nel caso specifico non c’è) quanto alla modalità di svelamento della colpevolezza, quelle riprese video illegali che sembrano renderli finalmente coscienti della modalità poliziesca di gestione della scuola, all’insegna del costante controllo.

E il film finisce proprio con un’inquadratura che si adatta più alla cattura di un pericoloso criminale durante una rivolta carceraria che a delle misure disciplinari verso un bambino. Una conclusione che tracima dall’alveo del film, rivelando più esplicitamente ulteriori spazi di significato. Infatti, pur nella plausibilità delle dinamiche e delle realtà scolastiche, sulle quali il regista (anche cosceneggiatore) si è ampiamente documentato, il film spinge lo spettatore a una riflessione sui governi (le sale professori) e i cittadini (gli alunni), come ha dichiarato Çatak stesso: «Abbiamo visitato tantissime scuole differenti. E abbiamo capito che ogni scuola ha una propria politica, ha una propria agenda. Ci sono quelle più liberal, in cui vi è una relazione quasi amicale e familiare con gli alunni, sul modello delle scuole scandinave, e poi ci sono le scuole in cui vige un rigido principio di autorità, dove c’è una continua sorveglianza e zero tolleranza rispetto ai codici di condotta. Ho trovato questa cosa molto affascinante, dal momento che questi profili sono quelli che poi ritroviamo nello spettro politico della nostra società, con l’avanzare degli autoritarismi in Europa, che spesso si nascondono dietro volti amichevoli. Ho trattato la scuola del film come se fosse una nazione, con il suo piccolo governo».


Un’altra memoria: quella delle vittime dell’occupazione coloniale italiana

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Il professor Bora Avsar ha appena letto, nell’originale turco, la dodicesima lettera a Taranta Babu, accompagnata, sullo schermo, da una sua nuova traduzione italiana e dalle illustrazioni che Renato Guttuso le dedicò nel 1960. L’autore è Nazim Hikmet, uno dei maggiori poeti europei del Novecento, un turco cosmopolita innamorato dell’Italia, che finse di pubblicare le lettere in cui un giovane abissino, poi arrestato e giustiziato a Roma, annunciava a sua moglie l’imminente arrivo dell’invasione coloniale italiana. Quando uscì, era il 1935, il governo fascista di Mussolini ottenne dalle autorità turche che il titolo fosse cambiato: non Un giovane abissino in Italia, ma Lettere a Taranta Babu. Un professore che è insieme curdo, turco e italiano, legge e traduce in italiano versi turchi nei quali parla un giovane africano, in Italia. Questa è la vita quotidiana dell’Università per Stranieri di Siena: traduzione, comparazione, mediazione. Vederci con gli occhi degli altri, imparare a scambiarci gli sguardi, studiare ogni giorno come i confini ci attraversino.

Il nuovo gonfalone della nostra università, oggi per la prima volta uscito in pubblico e dipinto dal maestro Francesco Del Casino – l’inventore senese dei murales di Orgosolo, che è ormai parte della nostra comunità – rappresenta la Stranieri come una sirena dalla doppia natura: radicata nella nostra amatissima città di Siena, ma aperta al mondo. Impegnata per la pace, e rivolta allo studio di ogni differenza, come dimostrano le piccole applicazioni ceramiche, create da giovani persone con autismo.

La nostra università nasce come scuola di lingua e cultura italiana per stranieri, nel 1917, nel mezzo della Grande Guerra. Nel 1992 diventa università, e la legge la apre anche alle studentesse e agli studenti italiani, con la missione statutaria di essere «impegnata nella diffusione del plurilinguismo e del multiculturalismo». Lo abbiamo fatto innanzitutto affiancando all’insegnamento dell’italiano a stranieri, l’insegnamento di molte lingue agli italiani. Oggi siamo a 14: le ultime arrivate sono ucraino, turco, swahili. In cantiere ci sono vietnamita, neogreco, e in prospettiva l’ebraico. E un nuovo corso di studi, che speriamo di attivare dal prossimo autunno, si chiamerà “Plurilinguismo, traduzione, interpretazione”. La mediazione culturale continua a sembrarci una prospettiva straordinariamente importante per costruire pace non solo nel mondo, ma nel cuore delle nostre città. La radice della guerra, lo sappiamo, è nel desiderio di dominio e possesso; nella diffidenza per il diverso che diventa odio, e poi industria politica della paura. «Casa mia, casa tua che differenza c’è?»: perfino al Festival di Sanremo ha fatto irruzione la questione centrale del nostro tempo. Un ‘italiano vero’ che canta in arabo ha mostrato al Paese quello che il Paese è già. Qua alla Stranieri studiamo che, no, non c’è differenza morale, e che le differenze culturali invece ci sono, per fortuna: e sono una straordinaria ricchezza, una cruciale occasione per crescere insieme. Per ridiscutere profondamente il concetto di identità.

Ma perché iniziare proprio con i versi di Hikmet, belli e terribili? Perché oggi è il 19 febbraio. È il giorno in cui, da tempo, si chiede di poter celebrare una giornata nazionale di memoria delle vittime africane dell’occupazione coloniale italiana, stimate ben sopra le 500.000. Il 19 febbraio 1937, dodicesimo giorno del mese etiopico di Yekatit, iniziò la violenta rappresaglia italiana in ritorsione al fallito attentato al maresciallo Graziani, il boia del Fezzan, che in capo a qualche mese fece circa 20.000 vittime, culminando nell’eccidio del monastero di Debra Libànos, «il peggior crimine di guerra dell’Italia». Di questo ci parlerà, nella sua lezione inaugurale, il professor Paolo Borruso, che saluto e ringrazio. E nell’altra lezione inaugurale, la dottoressa Igiaba Scego – un’amica della Stranieri che torna da noi, e che pure saluto e ringrazio – ci dirà in quali modi possiamo convivere con il patrimonio culturale coloniale. Come capirete, le parole e la musica di Jadel Andreeto e del Buthan Clan, che siamo felici di avere tra noi, saranno una parte integrante del nostro discorso collettivo.

Decolonizzazione è la parola chiave di questa giornata. Una definizione efficace di decolonizzazione è quella di Edward Said, grandissimo intellettuale palestinese, instancabile costruttore di pace. Un nome che non si può oggi pronunciare senza chiedere, e tutta la nostra comunità accademica lo chiede, un immediato cessate il fuoco a Gaza. Said diceva che per decolonizzare i rapporti internazionali, ma anche i rapporti interni alle comunità nazionali (quelli tra uomini e donne, per esempio, ancora segnati da un fortissimo dominio maschile), bisogna sciogliere l’«intreccio di potere e conoscenza» che fa di ciò che chiamiamo cultura anche un luogo di dominio di alcuni su altri, provando invece a renderlo un luogo di costruzione dell’umanità di tutte e tutti. L’Università per Stranieri di Siena – è ancora il nostro Statuto a dirlo – «promuove e favorisce la dimensione internazionale della ricerca e della formazione, i processi di incontro, dialogo, mediazione fra persone con lingue e culture diverse, nell’intento di favorire la civile e pacifica convivenza che nasce dal reciproco riconoscimento e dal vicendevole rispetto».

Il nostro modo per fare questo – un modo tipicamente umanistico – è legare passato e futuro. Studiare, riesaminare, interpretare l’eredità culturale del passato (dalle letterature ai patrimoni culturali) per costruire un futuro diverso. Studiare la differenza di genere, studiare le migrazioni e le vite delle persone migranti in Italia, studiare le relazioni internazionali da ogni punto di vista, significa da una parte dare un contributo alla ridefinizione del concetto di identità, e contemporaneamente definire “una nuova etica delle relazioni”. Questa ultima espressione è il sottotitolo di un documento chiave del processo di decolonizzazione europea (il Rapporto francese sulla restituzione del patrimonio culturale africano del 2018), chiesto dal presidente Macron e firmato dall’economista senegalese Felwine Sarr e dalla storica dell’arte francese Bénédicte Savoy. Vi si legge che «pensare alla restituzione implica molto di più che esplorare il passato: si tratta soprattutto di costruire ponti verso relazioni future più eque». È così anche per il nostro lavoro: leggere i versi di Nazim Hikmet significa capire fino in fondo cosa ha fatto l’Italia, per poter consapevolmente costruire un futuro diverso. Nel nostro caso non si tratta della restituzione materiale di oggetti (anche se pure questo è un fecondo campo di studi), ma della restituzione morale di riconoscimenti reciproci, tra popoli e tra persone. Questa prospettiva decoloniale è l’unica possibile, pensiamo, per una Università per Stranieri italiana nell’anno 2024. Per questo, l’altro nuovo corso di laurea che abbiamo costruito si chiamerà “Decolonizzazione e sostenibilità. Ambiente, paesaggi, patrimoni culturali”. […]

Coltivare in questo Paese gli anticorpi del pensiero critico ci pare importante, urgente. Ci pare l’unica strada per rimanere umani, e civili. Nell’anno 2023 anche il nostro ateneo ha partecipato alle celebrazioni per il centenario della nascita di don Lorenzo Milani. Nella sua celebre Lettera ai giudici, documento chiave della storia del pacifismo del Novecento, il Priore di Barbiana ricorda la sua esperienza di alunno in una scuola italiana nazionalista, spiegando con parole non fraintendibili ciò che la scuola (e l’università, qua amiamo ripetercelo, è scuola) non deve fare: «Ci presentavano l’Impero come una gloria della Patria! Avevo tredici anni. Mi par oggi. Saltavo di gioia per l’Impero. I nostri maestri s’erano dimenticati di dirci che gli etiopici erano migliori di noi. Che andavamo a bruciare le loro capanne con dentro le loro donne e i loro bambini mentre loro non ci avevano fatto nulla. Quella scuola vile, consciamente o inconsciamente non so, preparava gli orrori di tre anni dopo. Preparava milioni di soldati obbedienti. Obbedienti agli ordini di Mussolini. Anzi, per esser più precisi, obbedienti agli ordini di Hitler». Noi crediamo a una università che formi, semmai, alla disobbedienza: intesa come esercizio, non condizionato e non sorvegliato, del pensiero critico. Martin Luther King ha detto che l’autonomia universitaria è una realtà moderna perché anticamente Socrate praticò la disobbedienza civile. Noi crediamo che avesse ragione.

Un unico filo lega le nostre scelte dello scorso anno. Abbiamo ospitato qua, insieme all’Università degli Studi, un confronto tra tutte e tutti i candidati a sindaco di Siena: rivendicando la nostra assoluta terzietà, ma insieme il nostro interesse per la sorte della polis. Abbiamo rivendicato la nostra libertà di esporre, o non esporre, le bandiere: e devo ringraziare pubblicamente la ministra dell’Università perché, pur nella palese diversità di giudizio di merito, ha garantito con adamantina coerenza l’autonomia universitaria affermata nella Costituzione su cui ha giurato. È lo stesso senso di autonomia per cui manteniamo aperti i canali con le università russe e la certificazione della lingua russa, e contemporaneamente abbiamo dato una laurea honoris causa a Liudmìla Petrucèskaia, una intellettuale che, esortando i soldati russi alla diserzione, ha restituito a Putin il massimo premio culturale russo. È il senso di autonomia per cui abbiamo dedicato una sala di lettura a Michela Murgia, simbolo di una funzione intellettuale non subordinata al potere. È il senso di autonomia per cui non abbiamo aderito al boicottaggio delle università israeliane: perché le università sono sempre luoghi di dissenso da tutelare e promuovere, anche (anzi, soprattutto) in una situazione terribilmente compromessa come quella, con una strage che rischia di avvicinarsi ogni giorno di più a un genocidio. Questo è ciò che siamo, e che sempre meglio vogliamo essere. […]

Abbiamo istituito, e messo in Statuto – prima università in Italia – un Osservatorio sulla precarietà che possa costantemente monitorare l’andamento del lavoro precario, e fornisca pareri formali al governo dell’Ateneo sui piani di fabbisogno del personale. Pensiamo che non si possa fare bene didattica e ricerca se le si fanno sulle spalle di docenti, ricercatori e personale tecnico amministrativo il cui lavoro non è sicuro e dignitoso. Brecht si chiedeva se fossero stati i re di Tebe a strascicare i blocchi di pietra delle sue sette porte: anche noi vorremmo costantemente chiederci su quale lavoro e su che qualità della vita di tutte e di tutti costruiamo la nostra università. E permettetemi qua di dire che questa domanda riguarda in modo urgente, e direi, straziante, tutta l’Italia, nel momento in cui nel cantiere Esselunga di Firenze si sono recuperati i corpi di quattro operai e se ne cerca disperatamente un altro, quello di un diciannovenne venuto in Italia come un fantasma senza corpo e senza diritti, fino al momento in cui di quel corpo tutti ci siamo accorti nel modo più terribile. […]

La persona è il punto che ci sta più a cuore. Per questo nell’ultimo anno abbiamo scelto di avere tra i ricercatori, come research fellows, due colleghi con disabilità, i professori Luca Casarotti e Paola Tricomi, che ringrazio e saluto. Se l’accesso dell’università italiana agli studenti con disabilità è un nodo ancora largamente non risolto, ancora più grave è la questione dell’accesso alla docenza di chi, a parità (spesso anzi in condizioni di superiorità) di conoscenze e qualità di ricerca, ne è escluso semplicemente perché nessuna delle nostre strutture di ricerca analogiche o digitali (a partire dagli strumenti bibliografici) è concepito per chi ha una abilità diversa. Su questo, speriamo che la nostra (piccola) esperienza possa essere utile all’intera comunità universitaria nazionale.

Un poeta napoletano, Francesco Nappo, ha scritto due versi in cui ci riconosciamo profondamente: «La patria sarà | quando saremo tutti stranieri». È l’aspirazione ad un nuovo giorno: davvero adatta per coronare questo inizio solenne di un nuovo anno accademico. È stato detto che «bisogna forzare l’aurora a nascere, credendoci». Non solo ci crediamo, ma tutto il nostro lavoro collettivo è perché l’aurora di quel giorno si affretti.

È uno stralcio del discorso di inaugurazione dell’anno accademico dell’Università per stranieri di Siena, svolto dal rettore il 19 febbraio 2024.


Smarrita o integrata, la scuola e lo smartphone

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La scuola è in continua e incessante trasformazione, come sa chi la vive ogni giorno. Tale trasformazione è così incisiva da lasciare i suoi segni di anno in anno, e non di decennio in decennio. Per questo, talvolta provo rabbia quando leggo opinioni sul mondo dell’istruzione di persone che non frequentano più le aule da diversi anni, e tuttavia continuano a parlarne con presunta cognizione di causa. Invece, non è così.

Facciamo un esempio: il rapporto della scuola con la tecnologia e con gli smartphone. È vero che questi ultimi sono al centro della scuola ormai da almeno due decenni ma questo non significa che il loro impiego sia sempre lo stesso. Anzi, rispetto ad alcuni anni fa, lo smartphone ha sommerso l’intera realtà della didattica, ponendo insegnanti ed educatori di fronte a un dilemma: restarne fagocitati o sopravvivere in qualche modo.

Prendiamo i libri di testo degli ultimissimi anni, per non dire proprio dell’anno in corso. Una volta, le pagine scritte dei manuali di qualsiasi disciplina si presentavano caratterizzate da una lunga esposizione di parole che riempivano la pagina bianca, con l’aggiunta, al più, di qualche immagine a spezzare la monotonia espositiva. Oggi, invece, un manuale scolastico è molto diverso, perché è molto di più: è diventato un vero e proprio “ipertesto” in formato cartaceo, dove la parte scritta è limitata a una piccola sezione del foglio, intervallata da molteplici immagini, disegni, fumetti, link di richiamo, riquadri di tipo interattivo (cioè con un inevitabile collegamento alla rete) e sempre più di frequente Qr Code, ovvero quei codici grafici (a quadretti bianchi e neri, per capirci) in grado di memorizzare le informazioni che possono poi essere decrittate in seconda istanza tramite lo smartphone. Tutto questo ha una ragione. Non soltanto quella commerciale delle case editrici che immettono sul mercato questa tipologia di volumi. La ragione è quella, più a monte, di essere costretti, come produttori di manuali scolastici, a replicare una didattica senza l’uso diretto di device ma che abbia comunque la modalità di fruizione dei contenuti di uno strumento digitale. Si deve privilegiare un tipo di lettura che sappia fronteggiare una quantità esponenziale di dati, informazioni, immagini e pure suoni e filmati, anche se tale lettura si presenta solo su base cartacea. Tale tipo di approccio va incontro allo studente perché spezza la fluidità dell’esposizione verbale, favorendo una didattica “a salti”, come quella dello scorrimento delle pagine e delle immagini che solitamente si fa, in modo rapidissimo, con uno smartphone in mano. Il livello di influenza della tecnologia ha invaso anche il sistema nervoso, arrivando al punto di incidere “pur in assenza di dispositivi”, sulla psicologia di uno studente in classe. E non solo, purtroppo.

A fronte di tutto questo, spesso gli insegnanti restano smarriti. Da un lato, i manuali scolastici si presentano con questa forma perché devono conformarsi a un nuovo stile di apprendimento che ha come presupposti l’incapacità di concentrarsi di un giovane anche solo per pochi minuti; dall’altro, gli insegnanti spesso non sanno quali strategie adottare per arginare la mancanza di astrazione dei ragazzi. Ciò offre uno spaccato della vulnerabilità cognitiva delle nuove generazioni. Lo ha ricordato recentemente in una intervista a “Sette” del Corriere della Sera (6 ottobre 2023) uno scrittore intelligente e sensibile come Jonathan Safran Foer, quando ha detto che «il problema della tecnologia oggi è che dovrebbe fornirci servizi e invece sono più le cose che prende da noi rispetto a quelle che ci dà: ci impoverisce, ci rende versioni ridotte di noi, meno creativi, meno premurosi, meno empatici».

Questo non vuol dire contrapporre analogici o digitali, vecchie generazioni e millennial. Ogni generazione è figlia del proprio tempo, per cui anche la scuola deve imparare a convivere in modo proficuo con la tecnologia; e l’unico orizzonte che ritengo valido è quello, simultaneo, di valorizzare il proprio tempo e di non disperdere le risorse dei giovani. Sul primo, la scuola può avere ancora un controllo prioritario: un bravo insegnante, prima di tutto, è quello che riesce a impiegare il proprio tempo di fronte agli allievi con lezioni attrattive e con una didattica coinvolgente, l’unica in grado di fronteggiare la tecnologia digitale nell’impiego del lungo tempo che uno studente passa a scuola. Ma da questo punto di vista, i segnali al momento sono poco incoraggianti: il più delle volte tutto è lasciato all’estemporaneità del singolo formatore e alla sua creatività. Il secondo aspetto, che continua a essere quello cruciale, è il rischio di disperdere le qualità migliori dei nostri ragazzi. Ricorda ancora Safran Foer che «i giovani si prendono davvero sul serio perché essi si sentono la star del film della loro vita». Dunque, al cospetto di questa consapevolezza, è improcrastinabile un nuovo approccio didattico e pedagogico.

Ci sono alcuni numeri che parlano chiaro. Un recente sondaggio di Review.org (vedi educazionedigitale.it) ha preso in considerazione un campione di mille americani di diverse età, negli anni 2022-2023. Tale sondaggio ha messo in luce come il 57% degli intervistati abbia esplicitamente dichiarato di sentirsi dipendente dall’uso del proprio cellulare. All’interno di questo campione, poi, il dato percentuale più alto è quello della Generazione Z (28,57%) mentre, di tutti gli intervistati, ben l’89% ha ammesso «di controllare il proprio telefono entro i dieci minuti dal risveglio, con una crescita rispetto al 2022 pari ad oltre il 10%». Il dato americano è riproducibile anche nella nostra società ma non si tratta soltanto di far alzare gli occhi dei nostri ragazzi, inchiodati sugli schermi. Si tratta di un fenomeno più profondo, che nasconde un malessere che la scuola fa sempre più fatica ad arginare: la crescita di ansia delle nuove generazioni. Si parla, a tal proposito, di “nomofobia” che indica «il timore ossessivo di non poter disporre del telefono cellulare, perché non lo si ha con sé o ci si trova in una zona priva di campo».

Eccoci, in conclusione, ad avere sullo stesso piano l’impiego del tempo da parte dei giovani, la valorizzazione delle loro risorse e, per ultimo, la nomofobia. Quale ruolo di attore debba ricoprire la scuola in questa dinamica è chiaro. Occorre un nuovo “pensiero” rivoluzionario del fare scuola, che garantisca ai nostri allievi di passare assieme del tempo, senza improvvise paure per il timore di disconnessione dalla rete. Occorre dunque non solo fare scuola nel senso tradizionale ma garantire di più: una presenza della figura del docente atta ad assicurare serenità e benessere formativo agli allievi, senza per questo rinunciare alla severità nella richiesta di competenze all’allievo. Insieme, la scuola deve scrollarsi di dosso la nomea di ambiente che non combatte la dipendenza digitale e che, in modo involontario, la alimenta fino alla diagnosi di vere e proprie patologie.

Se una scuola senza voti sperimentata da più istituti in tutta Italia è utile in tale direzione, ben venga. Io l’appoggio con convinzione, al contrario della scrittrice Paola Mastrocola che ha sostenuto la necessità della permanenza di un giudizio esterno per gli studenti (Scuola senza voti, Mastrocola: «Non sarebbe educativa. Senza la sofferenza di un 4 non proveremmo l’ebbrezza di un 8», su OrizzonteScuola.it). Nel farlo, l’ex docente ha utilizzato la metafora del cronometro per un mezzofondista, analogo al voto e inteso come uno strumento cruciale per valutare il raggiungimento degli obiettivi prefissati. La metafora mi ha riportato alla memoria il rapporto tra letteratura e industria negli anni Cinquanta e Sessanta del secolo scorso, quando il cronometro era usato dall’addetto al controllo degli operai e delle operaie alle presse dei grandi stabilimenti industriali e l’obbligo di rispettare i tempi di produzione spingeva uomini e donne verso una forma di alienazione senza scampo di fronte a quell’allucinante fatica. Lo ricordava in modo magistrale Ottiero Ottieri, uno dei più perspicaci intellettuali in grado di scandagliare l’inquietudine nascosta tra le pieghe del progresso industriale dell’Italia del boom economico. Quella stessa inquietudine che, a mio giudizio, oggi è occultata dietro i banchi della istruzione dell’Italia “millennial”.


L’ispettore Callaghan a Caivano

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L’annunciato decreto-legge Caivano è un manuale. La rapida storia della sua approvazione, il clima e il contesto politico in cui è maturato costituiscono una didattica esemplare di quella politica legge e ordine contro la quale Loïc Wacquant puntava il dito: le pene e il carcere non servono a combattere il crimine, ma, prendendo il posto delle politiche inclusive di stato sociale, mirano a disciplinare i reietti della società postindustriale, i poveri schiacciati dalla spietatezza di un’economia liberista abbinata alla cultura del merito.

In questo senso, le vicende legislative di questi ultimi giorni fanno davvero lezione. Tra fine luglio e inizio agosto 2023 il Governo annuncia una proposta di modifica del piano nazionale di ripresa e resilienza che prevede il definanziamento degli interventi relativi ai progetti di rigenerazione urbana e ai piani urbani integrati, entrambi finalizzati a ridurre situazioni di emarginazione e degrado sociale e alla riqualificazione delle periferie. In tutto, vengono meno 6,5 miliardi di euro prima destinati a quegli scopi. A subire il taglio, secondo stime Anci, sono soprattutto le grandi metropoli, in particolare Napoli e la sua cintura. Al disinvestimento sociale è seguito a ruota (meno di un mese) il dispiegamento dell’armamentario della repressione e del controllo sociale: carcere, polizia, misure di prevenzione. Questa volta, l’ennesimo pacchetto sicurezza è particolarmente arcigno perché a essere toccati sono i minori.

Da quello che si può leggere al momento – sostanzialmente, il testo del comunicato stampa del Consiglio dei ministri n. 49 – il decreto-legge squaderna un ampio ventaglio di misure in tema di controllo sociale e sanzioni penali, di cui basta ricordare le più rilevanti: applicabilità del Daspo urbano (divieto di accesso a determinate aree della città) ai maggiori di 14 anni; ampliamento della durata delle misure di prevenzione (ivi compreso il divieto di rientro dai comuni dai quali si è stati allontanati) e aumento delle sanzioni penali per il caso di violazione di tali misure; innalzamento delle pene sancite per i reati di porto d’armi o oggetti atti ad offendere e di spaccio di stupefacenti nei casi di lieve entità, con conseguente estensione dei casi di arresto in flagranza (non poteva mancare un capitolo di tradizionale guerra alla droga!); introduzione di una nuova tipologia di ammonimento del Questore per minori di età compresa tra 12 e 14 anni; incremento del potere di disporre misure cautelari, anche in carcere, nei confronti di minori con più di 14 anni; previsione di un autonomo delitto – punito fino a due anni di reclusione – incriminante la condotta di quei genitori che non fanno impartire ai figli l’istruzione dell’obbligo. Insomma, c’è quanto basta per ritenere che possa essere innescata, questa volta anche nei confronti dei minori, l’ennesima spirale repressiva e carcerogena.

Lo spettacolo terribile degli ultimi episodi di violenza giovanile – Caivano, Palermo, Napoli – potrebbe fare incorrere nella tentazione di condannare come retorico l’appello a investire in scuola, presidi territoriali educativi, sanitari, servizi sociali, cultura della prevenzione: meglio l’ispettore Callaghan della passione delle belle coscienze per la prevenzione. Basta mettere il naso fuori dal nostro Paese, tuttavia, per accorgersi che è proprio la politica di repressione penale dei minori a essere, allo stesso tempo, crudele e fallimentare. Gli Stati Uniti – inutile dirlo – evidenziano uno dei più alti tassi di detenzione minorile al mondo. Nonostante anche in quel Paese, almeno dal 2005, sia iniziata una seria riflessione sulla peculiarità della giustizia minorile (accompagnata da qualche timida riforma), in molti Stati non c’è un’età minima per subire un arresto e in gran parte del territorio americano possono scattare le manette – nel vero senso della parola, non si tratta di espressione figurata – nei confronti di chi ha almeno 10 anni. Tra il 2013 e il 2018 sono stati arrestati oltre 30.000 bambini sotto i 10 anni e oltre 250.000 tra i 10 e i 12 anni. Difficile da calcolare il numero degli arresti dei minori sopra i 14 anni, molti dei quali destinati a essere processati con le regole degli adulti e a essere imprigionati in carceri per adulti. Una durezza necessaria per eliminare il crimine, risolvere il problema della violenza giovanile e della vivibilità dei centri urbani? Neppure per sogno: negli USA, il tasso di omicidi tra persone in età compresa dai 15 ai 19 anni è aumentato del 91% tra il 2014 e il 2021. Ogni anno 30.000 persone rimangono uccise da armi da fuoco e un terzo della cifra complessiva è rappresentato da giovanissimi, ragazzi con meno di 20 anni, spesso uccisi per mano di altri ragazzi come loro (i dati statistici variano poco se si consultano le rilevazioni del Council on Criminal Justice o le statistiche dell’Uniform Crime Report FBI). Inutile sottolineare, poi, il dramma visibile delle sparatorie all’interno delle scuole, dei campus, delle università.

Ecco, dobbiamo sapere a cosa andiamo incontro a metterci sulla strada del pugno duro nei confronti dei minori, a invocare l’abbassamento dell’età per l’imputabilità (ora fissata a 14 anni), a buttare al macero le risoluzioni ONU sulla giustizia minorile (le c.d. Regole di Pechino) e sulla prevenzione della delinquenza minorile (c.d. Regole di Riyadh) e a dimenticare anni di pratica di giustizia minorile imperniata sul carattere transitorio della devianza giovanile, sulla necessità di evitare la desocializzazione del carcere, sull’impegno militante per il reinserimento. Con questo decreto, tuttavia, il piano inclinato è stato imboccato.

Rimaniamo per un momento sul terreno delle “lezioni americane”. Negli Usa esiste un reato odioso, che colpisce soltanto i minori e che incrimina l’assenteismo scolastico. La reiterazione delle assenze da scuola, superata una certa soglia, viene contrastata con il carcere. A Los Angeles, nel 2008, oltre 12.000 minorenni sono stati arrestati per aver evaso la scuola (B. Ehrenreich, Is It Now a Crime To Be Poor?, NYT, 9 agosto 2009). Anche in questo caso, nessun risultato apprezzabile, se non in termini di moltiplicazione del disagio e di incremento del ciclo espulsivo (soprattutto delle minoranze). Alle nostre latitudini non siamo arrivati a tanto, ma è inquietante la scelta di incriminare con pene fino a due anni di reclusione i genitori che non mandando i figli a scuola (nel linguaggio tecnico della legge, omettono, senza giusto motivo, di impartirgli o fargli impartire l’istruzione obbligatoria). L’inutilità di tale rigore è palese. Ci si potrebbe soffermare su come anni di abbandono e definanziamento dell’istruzione – negli anni Settanta un quinto del PIL era destinato a scuola, cultura, ricerca; ora siamo a meno di un decimo – abbiano inciso sulla stessa possibilità di “fare scuola”. Si potrebbe mettere in risalto come il tratto di penna del legislatore abbia cancellato anni di riflessione sulla dispersione scolastica e sulle sue cause, sulla relazione educativa, sulla discriminazione nei contesti educativi (dai Disability studies sino all’Index per l’inclusione).

La cosa che colpisce profondamente, però, è che si possa davvero credere che la minaccia del carcere per i genitori possa indurre i figli a non abbandonare la scuola. Chi ha esperienza di scuola in quelli che David Forgacs, in un bel libro, chiamava i “margini d’Italia”, chi conosce il carcere degli adulti e dei minori sa bene che in territori nei quali anche mangiare e curarsi è diventato troppo costoso, la scuola è un miraggio e l’illegalità – con tutto ciò che ne viene, carcere compreso – è l’unico romanzo di formazione concesso, l’unica strada in grado di dare risposte, immediate e sbagliate, ai problemi e ai desideri della vita. Circa un terzo della popolazione delle carceri italiane proviene da Sud e Isole e, in questo segmento, meno di un terzo è dentro per reati di criminalità organizzata. La gente delle periferie geografica ed economica dell’Italia e dell’Europa, dunque, conosce il carcere, è abituata a confrontarsi con tonnellate di anni di carcere che non hanno mai cambiato la realtà loro e delle città in cui vivono. Due anni di reclusione in più per non aver mandato i figli a scuola potrà aumentare la quantità di carcere, ma non la quantità di studenti.

Un’obiezione a questa analisi inesorabile del decreto legge potrebbe essere quella di non fare i conti con il pilastro dedicato ai soldi messi in bilancio per dare risorse alle scuole e agli asili del Sud e delle Isole, alle risorse per fornire di personale amministrativo, tecnico e docente istituti scolastici che oggi sono ridotti a pura immanenza urbanistica ed edilizia. Questo innesto normativo, senza dubbio più apprezzabile, ha due limiti: da un lato, si tratta di intervento non tarato su modelli organizzativi, pedagogici e didattici adeguati ai casi specifici: «non esiste un modello di scuola astratto, ma esiste solo una scuola politica, in cui la relazione educativa si pianta nel tempo in cui vive», ha scritto giustamente Christian Raimo; dall’altro, si tratta di un progetto che, richiedendo un’attuazione basata sulla lunga durata, stride con gli interventi immediati basati esclusivamente su pene e distintivi: a creare un mondo migliore, per ora, sono impropriamente chiamati giudici e questori. A condizione, naturalmente, che non si lascino prendere dalla tenerezza…

Sta qui il difetto di questo ulteriore salto di qualità nelle scelte sicuritarie che, sino ad oggi, hanno accomunato destra e sinistra (il Daspo urbano, ora piegato alla devianza minorile, è stato messo punto dal decreto Minniti del 2017). Sta nell’incapacità di rispondere – con la cultura, la ricerca, la politica – a una domanda che gli studenti americani di Fresno, nel 2003, hanno rivolto a Ruth Wilson Gilmore, docente di geografia ed esponente dell’abolizionismo (R. Kushner, Abolire il carcere, NYT, 18 agosto 2023, reperibile su internazionale.it). Una domanda che, nella sua semplicità, è drammatica ed essenziale: «Perché abbiamo l’impressione di vivere in un posto dove la vita non è preziosa?». Da qui dovrebbe partire l’immaginazione del futuro, disperatamente necessaria per ristrutturare il presente.

In homepage particolare di un’installazione di Botto&Bruno


Contro la violenza di genere: e cominciare dall’educazione sessuale?

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Di fronte agli stupri di gruppo di questi ultimi giorni a Palermo e a Caivano, alla violenza di adolescenti, quasi tutti minorenni, contro donne giovanissime (nel secondo caso quasi bambine), ci siamo ritrovati ancora una volta a farfugliare di derive social e di pornografia dilagante, alla disperata ricerca di motivazioni – possibilmente che non ci coinvolgano e, soprattutto, di facili soluzioni, semmai proibizionistiche. Al contrario, è forse arrivato il tempo che anche nel nostro Paese le conoscenze utili in tema di educazione sessuale e affettiva non siano più una concessione legata alla sensibilità di qualche insegnante “illuminato” o di sparuti dirigenti scolastici, ma un diritto vero e proprio degli studenti.

L’Italia è uno degli ultimi paesi europei a non aver reso obbligatorio l’insegnamento dell’educazione sessuale nelle scuole, in buona compagnia con Bulgaria, Cipro, Lituania, Polonia e Romania. E anche le iniziative per sensibilizzare in ordine alla sua necessaria introduzione non sono mai state tante. Eppure, il diritto all’educazione affettiva e sessuale è considerato dall’Unesco parte del diritto alla salute, nonché presupposto imprescindibile per realizzare un pieno rispetto dei diritti umani e dell’uguaglianza di genere: l’Obiettivo 3 dell’Agenda delle Nazioni Unite per lo sviluppo sostenibile chiede di «garantire l’accesso universale ai servizi di assistenza sanitaria sessuale e riproduttiva, inclusa la pianificazione familiare».

Uno studio dell’Istituto Superiore di Sanità ha messo in evidenza come gran parte dei giovani sia a disagio a parlare di sessualità in famiglia: il 45% non ha mai parlato di contraccezione a casa, il 44% non ha mai affrontato il tema delle malattie sessualmente trasmissibili e il 42% nemmeno il tema dei cambiamenti della pubertà. La conseguenza di tutto ciò è che il 10% dei giovani sessualmente attivi non usa alcun metodo contraccettivo e non pratica nemmeno il coito interrotto e le malattie sessualmente trasmissibili sono così in costante crescita (https://www.iss.it/documents/20126/0/20-35+web.pdf/34bba33d-3753-266f-a165-fc8e1e8dfbaf?t=1614671375805).

E se non se parla in famiglia e non se ne parla neppure a scuola, non resta che cercare le informazioni in ambito sessuale e riproduttivo su internet, con tutti i rischi che la rete comporta. Eppure, secondo i dati del Progetto “Studio Nazionale Fertilità” promosso dal Ministero della Salute, che per la prima volta in maniera alquanto completa ha scattato una fotografia delle conoscenze, dei comportamenti e degli atteggiamenti in ambito sessuale e riproduttivo delle diverse fasce della popolazione, a partire proprio dai giovanissimi (https://www.salute.gov.it/imgs/C_17_pubblicazioni_2823_allegato.pdf) –, il 94% dei ragazzi ritiene che debba essere proprio la scuola a garantire l’informazione sui temi della sessualità e riproduzione (ben il 61% di loro ritiene che questo dovrebbe iniziare dalla scuola secondaria di primo grado o anche prima), anche se solo il 22% degli adolescenti vorrebbe ricevere queste informazioni dai propri docenti, mentre il 62% vorrebbe personale esperto esterno alla scuola.

Anche la Relazione finale sull’attività della Commissione sul femminicidio, nonché su ogni forma di violenza di genere, approvata nella seduta del 6 settembre 2022 (relatrice senatrice Valente), chiama in causa la scuola, laddove sottolinea che: «Deve essere altresì valutata positivamente l’introduzione aggiuntiva di una materia curriculare specifica, come l’educazione emozionale. Per educare alla non violenza, infatti, è necessario lavorare fin dall’infanzia sulla creazione di relazioni positive e paritarie. L’esercizio della cooperazione e della condivisione, l’abitudine all’ascolto partecipe, all’empatia, al rispetto, soprattutto se promossi sin dalla tenera età, incentivano lo sviluppo di un clima di accoglienza, prevengono fenomeni di discriminazione ed esclusione e favoriscono la capacità di stare in una relazione in cui la forza personale non si traduce e non si esprime nel dominio sull’altro. L’educazione emozionale implica anche la capacità di acquisire e padroneggiare il linguaggio per comunicare e trasmettere agli altri le emozioni che comportino atteggiamenti equi e rispettosi, dove emozioni e ragione si integrino nel riconoscimento reciproco dell’alterità. Tradurre le emozioni in parole, scoprire e ampliare il vocabolario emotivo, permette di sviluppare in prospettiva sentimenti di empatia nei confronti di altre persone» (www.senato.it/service/PDF/PDFServer/BGT/1361120.pdf).

La violenza contro le donne è un fenomeno anzitutto culturale. E la scuola rappresenta il luogo privilegiato per l’educazione all’uguaglianza di genere, alla parità, all’equità, al rispetto e alla inclusività. È il luogo ove educare le nostre ragazze e i nostri ragazzi al riconoscimento e alla valorizzazione delle differenze. Se questo Parlamento vuole “rispondere” efficacemente ai recenti fatti di cronaca, evitando di gonfiare inutilmente i muscoli e di buttarla, come spesso fa, sul penale, ne ha facoltà: approvi con urgenza una legge che renda l’insegnamento dell’educazione sessuale e affettiva obbligatorio, così da renderlo a tutti gli effetti un efficace strumento di divulgazione e prevenzione accessibile a tutti. Per poi magari trovare anche tempo e soldi per contrastare povertà, deprivazioni e disuguaglianze di accesso all’istruzione, che spesso fanno da triste sfondo a queste violenze.


Valditara, le dannose banalità di un ministro per caso

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Ho l’impressione, poco gradevole, che la mancanza di idee del Ministro dell’istruzione e del merito Valditara sia proporzionale al suo presenzialismo e alla irresistibile pulsione a esternare il proprio pensiero. Il suo curriculum chiarisce quali interessi abbia avuto oltre al Diritto romano pubblico e privato. Questi i titoli di alcuni suoi lavori che esulano dall’ambito accademico di pertinenza: Riflessioni sulla crisi della sovranità popolare, Sovranismo. una speranza per la democrazia, La questione lombarda, Immigrazione. tutto quello che dovremmo sapere, L’immigrazione nell’antica Roma: una questione attuale, Cittadinanza tra merito individuale e interesse pubblico. Si potrà notare come non ci sia stata prima della nomina a ministro, nei suoi interessi di studio, alcuna attenzione al delicato ambito educativo; compare, sì, una volta la parola “merito” ma qui Valditara si sta occupando dell’antica Roma e non della scuola italiana del XXI secolo. Questa distanza dal mondo dell’istruzione non gli impedì, comunque, di essere il relatore al Senato della “riforma” Gelmini, quella che verrà ricordata negli anni soprattutto per gli 8,5 miliardi di euro sottratti alla scuola e indirizzati verso altri nobilissimi impieghi di alto valore sociale – come, per esempio, l’abortito salvataggio di Alitalia. Insomma, per quel che concerne la visione e la possibile soluzione dei molti problemi della nostra scuola, il professor Giuseppe Valditara è di fatto, nonostante i suoi precedenti parlamentari, un neofita. Sarà forse per questo motivo che sinora ha prodotto una sola idea originale.

Dobbiamo tornare al novembre 2022 quando, a proposito dei lavori socialmente utili per far rinsavire studenti bulli e violenti, Valditara affermò di slancio: «Evviva l’umiliazione, che è un fattore fondamentale nella crescita e nella costruzione della personalità». Mal gliene incolse, tant’è che a metà dicembre fu costretto ad una parziale rettifica: «L’umiliazione? Risentite il mio intervento, ho usato il riflessivo ‘umiliarsi’, proprio della cultura cristiana. Il ragazzo deve accettare la sanzione, deve riconoscere di avere sbagliato, mettere dei limiti al proprio io». Non molto convincente, come autodifesa, insomma cappotti rivoltati che nessuno vorrebbe più indossare. O forse, incarnando egli stesso – proprio lui, Giuseppe Valditara – i valori propri della cultura cristiana ha deciso di umiliarsi in questo modo, non dicendo mai nulla di fondato né di originale, riciclando luoghi comuni che non vale nemmeno la pena criticare.

Il 22 luglio l’ultima notizia riportata dalla stampa e proveniente dal capo del Ministero dell’istruzione e del merito riguardava la necessità di tenere le scuole aperte d’estate. Quando si chiudono le scuole? Nella prima metà di giugno. Quando inizia l’estate? Il 21 giugno. Non è un po’ fuori tempo (o troppo in anticipo, rispetto al 2024) proporre l’apertura estiva delle scuole il 22 luglio? Leggiamo sul Sole24ore: «Per questo (l’apertura estiva delle scuole ndr) erano stati stanziati 100 milioni di euro nel biennio. In modo da consentire l’apertura estiva di 2.800 scuole. A quei soldi ne abbiamo aggiunti altri, prendendoli dai fondi contro la dispersione scolastica, e così abbiamo avviato progetti in altri 768 istituti». Come stiano quest’anno veramente le cose non lo capiamo. Ma nei due anni precedenti avevamo seguito le mosse dell’allora ministro Bianchi che dell’apertura estiva delle scuole aveva fatto un suo punto d’onore. L’avevamo criticato, eccome (https://volerelaluna.it/spazio-aperto/2021/06/16/qualche-riflessione-sullesito-del-piano-scuola-estate/). E che quella fosse un’idea poco praticabile e poco accetta alle famiglie non era soltanto un’opinione personale. Infatti, sia nel 2021 sia nel 2022, la scuola estiva si è rivelata un flop. Tant’è che la scorsa settimana si apprendeva che il progetto di scuola estiva voluta da Patrizio Bianchi quando era a capo del Ministero dell’istruzione non era stato rinnovato dal nuovo ministro.

Pochissimi giorni dopo varie testate giornalistiche riportavano ampie dichiarazioni di Valditara sulla necessità di tenere aperte le scuole d’estate. Una sola domanda: a che gioco giochiamo? non sarebbe auspicabile che il primo a esercitare il proprio ruolo con serietà fosse il ministro? e, a suo modo, non è bullismo gettare alle ortiche il pur criticabile progetto Bianchi per vararne un altro simile targato Valditara? Certo Bianchi, in questo più pragmatico e modesto, non si era spinto sino a ravvisare nell’apertura delle scuole estive la finalità di contrastare la «denatalità e il tasso incredibilmente basso dell’occupazione femminile rispetto al resto d’Europa». Povero Bianchi, auspicava una «scuola affettuosa», un po’ patetica, che però è sempre meglio di una scuola umiliante.

Ma – ripeto – può darsi che Valditara stia espiando una qualche colpa precedente, altrimenti non si farebbe prendere in castagna in questo modo, dicendo e disdicendo. Cosa che fa regolarmente: annuncia, con lieto volto, che i concorsi per l’insegnamento saranno aperti anche a coloro che hanno maturato tre anni di anzianità nelle scuole private (https://volerelaluna.it/societa/2023/06/20/limpegno-del-ministro-valditara-per-la-scuola-privata/) dopo avere lanciato questo sasso non da poco nello stagno, ritira la mano: i docenti delle paritarie con tre anni di servizio non saranno più ammessi al concorso per insegnare nelle scuole statali. Il contrordine è stato caldeggiato dalle stesse scuole paritarie, che certo non volevano perdere manodopera intellettuale a basso costo. Il Ministro annuncia che gli esami “di riparazione” si faranno entro la fine d’agosto e poi rettifica. Ma – colpo di scena! – proprio mentre sto scrivendo leggo che il termine ultimo viene di nuovo confermato a fine agosto; subito dopo leggo un articolo de La Repubblica (24 luglio): chiarisce che, in seguito a vibrate proteste (a giugno erano state decisive le solite, influenti scuole paritarie), il Ministro ha di nuovo rettificato. Da questo andirivieni una cosa risulta chiara: il Ministro del merito non ha idea dei meccanismi elementari che regolano il funzionamento delle scuole e, appare lampante, non ha uno staff che lo supporti. E allora parla, esterna. È notizia recentissima che ci saranno altri soldi per riequilibrare il divario Nord-Sud (https://volerelaluna.it/in-primo-piano/2023/03/01/un-paese-due-scuole/): 95 milioni da assegnare a 500 scuole per «superare il divario territoriale tra Nord e Sud e garantire pari opportunità d’istruzione agli studenti in tutta Italia». I fondi verranno impiegati nella realizzazione di reti locali, cablate o wireless, o per l’acquisto di schermi digitali o strumenti per la trasformazione digitale nella didattica o di attrezzature laboratoriali green. Insomma, una conferma dell’illusione tecnocratico-pedagogica, in totale continuità con la “scuola 4.0” immaginata dal PNRR. Non è così che si supererà il divario tra il Nord e il Sud del Paese; allo stesso modo, non si ridarà autorità agli insegnanti con i metodi proposti da Valditara, né si arginerà la violenza nelle scuole con un giro di vite su voto di condotta e lavori socialmente utili usati a mo’ di punizione.

La crisi dell’istituzione scolastica è profonda e non tocca soltanto l’Italia; specificità italiana è quella di bistrattare i lavoratori della scuola e impegnare, nonostante il vortice di cifre con molti zeri, poche risorse per l’istruzione (lo conferma l’ultimo rapporto ISTAT, che ci vede sempre in coda, con un 4,1% del PIL per l’istruzione contro la media dei Paesi UE27 del 4,8%: https://volerelaluna.it/materiali/2023/07/28/la-situazione-del-paese/). La crisi della scuola riflette quella della nostra società; se il rapporto tra le generazioni è così conflittuale è anche perché i più giovani non si riconoscono in un progetto sociale comune rispetto a quello degli adulti. I quali adulti, peraltro, hanno essi stessi perso la bussola, storditi da un mondo in cui il benessere materiale diminuisce, le diseguaglianze sono in crescita esponenziale e il futuro si presenta non come luogo della realizzazione di progetti di vita ma come minaccia. Se potessi, consiglierei al professor Valditara di leggere un libro che ormai ha qualche anno, ma che non ha perso di attualità. Si intitola L’epoca delle passioni tristi, è scritto da due psicoanalisti, Miguel Benasayag e Gérard Schmit e aiuta a comprendere quanto profonda sia la ferita che rende malferma la scuola e difficoltoso il processo dell’educazione e quanto la perdita di autorevolezza degli adulti comporti un lavoro collettivo per essere ripristinata. Da chi è alla guida di un’istituzione così importante ci aspetteremmo serietà, sobrietà e conoscenza della materia; invece, un ministro dopo l’altro, siamo qui, sempre di fronte alle stesse difficoltà materiali (dalle GPS ai concorsi al mancato rinnovo dei contratti all’edilizia scolastica fatiscente: ma da quanti anni va avanti così?), sempre di fronte alle stesse banalità di base proposte come rimedi a problemi davvero gravi, sempre di fronte ai miti delle nuove tecnologie e delle nuove metodologie didattiche. Ogni tanto ritornano i vecchi fantasmi – i grembiulini, la disciplina ferrea, il voto di condotta!o – e intanto un mondo esterno aggressivo e invasivo colonizza le menti dei nostri bambini e dei nostri ragazzi. La metà dei diplomandi non è in grado di comprendere un articolo di giornale. Questo è il vero problema. Per essere risolto, cosa tutt’altro che semplice e immediata, occorrerebbe lo sforzo di tutti, compreso quello del ministro di turno.