Quella dell’autonomia scolastica è una vicenda lunga e complicata, che ha inizio, in Italia, nel 1997 con la legge del 15 marzo 1997, n. 59, art. 21 e prosegue con il regolamento (dPR 8 marzo 1999, n. 275) che attribuisce alle istituzioni scolastiche le caratteristiche dell’autonomia. Un processo analogo che dava alle scuole autonomia a vari livelli era in atto in Europa almeno a partire dagli anni Sessanta del Novecento e si era intensificato negli anni Ottanta. Giusto per dire che non si tratta di un caso isolato ma di una tendenza già radicata in Europa. In premessa bisogna sottolineare alcuni aspetti: a) l’autonomia scolastica è un intervento varato dalla sinistra istituzionale; b) esso accoglie le istanze di una parte numericamente limitata del corpo docente che identificherei con quegli insegnanti e presidi che avevano favorito e mandato avanti i processi di sperimentazione e di ricerca didattica voluti dal dPR 31 maggio 1974, n. 419 e che avevano trovato il punto di approdo più importante nel progetto Brocca (dal nome del sottosegretario alla Pubblica istruzione che coordinò la relativa commissione ministeriale), nato per rivedere alcuni aspetti del sistema scolastico pubblico italiano, a cavallo fra gli anni ’80 e ’90.

La Legge sull’autonomia sembra porsi in continuità con l’epoca delle sperimentazioni. Nasce il POF (Piano dell’offerta formativa, poi Piano triennale dell’offerta formativa). Hanno origine una serie di processi, che direi folkloristici, di riduzione a merce della scuola e che determinano, come conseguenza, la concorrenza tra scuole statali, la pubblicità delle stesse attraverso open day e cartelloni pubblicitari (che persistono ancora oggi sui muri delle nostre città), la costruzione di un’offerta formativa modellata quasi la scuola fosse un supermercato: si configura, nel tempo, la scuola on demand, in cui i clienti-utenti possono trovare quello che cercano. O meglio, possono sperare, perché spesso tra scuola vera e la scuola di carta del POF si apre un baratro.

Il progetto di autonomia scolastica si colloca all’inizio di quello che chiamo “il trentennio inglorioso” (per opporlo all’altro, il “trentennio glorioso” che vide affermarsi in Occidente lo Stato sociale e un generale moto progressista). Ci sono, in esso, tendenze che ancora ci accompagnano e che hanno agito quasi sempre in senso regressivo: prima tra tutte la burocratizzazione di processi complessi, come quello educativo, e poi l’attribuzione di responsabilità senza una parallela erogazione di risorse sufficienti, e ancora una totale messa tra parentesi della realtà effettuale. Ma il “timbro” della legge sull’autonomia scolastica era democratico e tollerante e proprio questo aspetto portò allora parecchie persone colte e intelligenti a sottovalutare i pericoli che si nascondevano in ciò che quella legge implicava, a partire dalla metamorfosi del preside in dirigente, dalla dubbia convivenza del piano dell’offerta formativa, vincolante per l’istituto, con la libertà di insegnamento (a meno che non si esplicitasse una “opzione di minoranza”, cosa che avvenne e avviene tuttora di rado) e infine la necessità di accogliere le istanze del territorio, che ben presto si rivelò essere subalternità della scuola al mondo dell’impresa e, inevitabilmente, favorì le scuole ospitate in territori più ricchi di risorse.

È “autonomo” chi dà regola a se stesso, chi è in grado di decidere di sé liberamente. Quindi una “scuola autonoma”, pur inserita nella cornice generale nazionale, dovrebbe autogovernarsi, decidere come gestire le risorse per la realizzazione del proprio progetto educativo. Parole piene di buone intenzioni ma anche piuttosto superficiali, che non tengono conto dei limiti materiali: se, ad esempio, la scuola decidesse di sdoppiare le classi, come potrebbe realizzare il suo progetto senza raddoppiare le aule e poter contare su un organico più numeroso? Nonostante le contraddizioni evidenti, le scuole non si sono sottratte a funambolismi ed hanno cercato di realizzare un’autonomia che adesso, dopo quasi trent’anni, possiamo affermare non abbia garantito flessibilità organizzativa e didattica ma soltanto una falsa libertà, agendo attraverso dispositivi normativi che sono stati piegati ben presto ad esigenze più forti, quali quelle che provenivano dal mercato del lavoro, dalla costante necessità di ridurre la spesa pubblica e, soprattutto, dal prevalere nella società di una visione utilitaristica e strumentale del sapere. Si aggiunga che la riduzione del processo di insegnamento-apprendimento a categorie economiche ha segnato questi ultimi decenni e ha consolidato un immaginario pedagogico che costringe docenti e studenti in pseudo-categorie, come quelle di credito e debito, che nulla hanno a che fare con la crescita di una persona consapevole. Uso malvolentieri la definizione di scuola-azienda per un unico motivo: la scuola, pur abbracciando la logica aziendalistica, è sempre stata, almeno sinora, soltanto la parodia di un’azienda: è una fortuna, in quanto sarà proprio nelle crepe della scuola ormai eteronoma e piegata al mercato che si potrà far leva per andare verso una nuova scuola, luogo di sviluppo e di emancipazioni delle giovani generazioni.

Cosa era intanto accaduto nella scuola italiana, tra il 1974, anno dei Decreti delegati e il 1999, anno in cui viene varato il Regolamento dell’autonomia scolastica? Dobbiamo procedere per generalizzazioni, ma senza allontanarci dalla verità dei fatti possiamo affermare che i Decreti delegati sancirono un processo di gestione democratica della scuola: l’esistenza di organi collegiali importanti nella vita di ogni istituto, il riconoscimento della rappresentanza studentesca agirono, da subito, come potenti fattori che cercavano di dar ordine alla caoticità creativa nata dalla contestazione studentesca. Nonostante questa istanza d’ordine e il sospetto che gli organi collegiali non fossero la panacea di tutti i mali, la fase espansiva della scuola italiana continuò ancora per qualche anno, favorita dalla presenza consistente di giovani docenti che provenivano dalle fila del movimento studentesco, dal vento progressista che attraversava il Paese, dalla funzione di promozione sociale che la scuola stava effettivamente svolgendo. Parallelamente un certo numero di insegnanti, che in genere faceva riferimento ad autorevoli associazioni professionali, si impegnò nella ricerca didattica e appoggiò, quando venne l’ora, la sperimentazione didattica, compresa quella che stava all’interno del Progetto Brocca. Il risultato fu un primo differenziarsi dei piani di studio dei singoli istituti e il consolidarsi di sperimentazioni sempre più distanti dal docente-massa, che si sentiva estraneo al processo e che vedeva anno dopo anno peggiorate le proprie condizioni materiali di lavoro. Si individuò così, nel frattempo, una sorta di élite docente che sostenne le sperimentazioni e che ideologicamente si collocava in genere a sinistra; per varie ragioni, anteponeva quella che considerava la qualità del proprio lavoro alla situazione materiale, che vedeva scivolare sempre più in giù retribuzioni e prestigio sociale del corpo docente.

Queste premesse spiegano, almeno in parte, come mai l’autonomia scolastica proposta da Bassanini, pur albergando nel proprio dettato germi pericolosi per la scuola pubblica, trovò sostegno proprio in ambienti orientati a sinistra, in nome di un auspicabile svecchiamento dell’istituzione. Il CCNL del 31 agosto 1999, all’art. 26, istituì il Fondo dell’istituzione scolastica (FIS), destinato a retribuire le prestazioni del personale finalizzate a sostenere esigenze didattiche e organizzative legate all’attuazione del POF. Con il 2000, anno in cui FIS e legge sull’autonomia entrano in vigore, iniziò di fatto, la triste era delle scuole-progettifici, legate a filo doppio alla possibilità offerta dalla legge sull’autonomia scolastica e alla necessità, sentita da un discreto numero di insegnanti, di integrare il proprio stipendio con la messa a punto di qualche “progetto”. Nello stesso anno, dopo la grande protesta contro il concorso al merito proposto dal ministro Berlinguer, rimasero salde e ferme sia l’autonomia scolastica sia il passaggio dei presidi alla dirigenza (Decreto Legislativo 6 marzo 1998, n. 59, art. 25 bis, che istituisce la qualifica dirigenziale per i capi di istituto preposti alle istituzioni scolastiche ed educative autonome). Ad aggravare la situazione intervennero in seguito continui aggiustamenti normativi. In quindici anni in Italia abbiamo avuto quattro riforme: la riforma Berlinguer, la riforma Moratti, la riforma Gelmini e infine la “buona scuola” di Renzi. Nessuna di queste riforme è mai stata sottoposta ad una verifica seria. In nessuna delle quattro riforme la classe dominante (ormai dobbiamo parlare di dominio, perché governare è un’altra cosa) si è occupata dei problemi reali della scuola; ognuna è figlia o figliastra dell’autonomia scolastica, ma nessuna ha preso in considerazione con serietà uno dei problemi centrali della scuola, la relazione tra chi impara e chi insegna, relazione i cui contorni sono “esplosi” da tempo.

La scuola non si salverà da sola: nessun passo in avanti significativo potrà essere fatto sino a che non si dirà che la trasmissione del sapere non può essere subordinata né al profitto né ad un lavoro futuro. E che la regola per cui bisogna dare di più a chi ha di meno non deve essere ignorata. Una sinistra tiepida, che ha messo al bando per troppo tempo la parola eguaglianza, non porterà fuori dalle secche la scuola italiana a meno che non saldi la grave crisi del nostro sistema educativo alle ragioni sociali ed economiche che la determinano. E non la smetta di aderire a un inefficace “politicamente corretto” dal quale peraltro si distanzia, oggi, soltanto la destra più retriva. Nell’espressione “socialisme ou barbarie” è racchiusa una profonda verità: la cifra del sistema capitalistico è la rapacità, che porta alla distruzione del vivente, in tutte le sue forme. E quindi, o si va in una direzione o si va nell’altra: la scuola non fa eccezione e non è stata in grado di superare quella crisi di crescita che avrebbe richiesto un massiccio intervento collettivo per trasformare la scuola di massa in una scuola di qualità per tutti. Inevitabilmente una buona scuola di massa porta verso il socialismo. Non è andata così: le tendenze regressive si sono affermate anche grazie al fatto che persino i migliori tra gli insegnanti abbiano ceduto al didatticismo e alle sirene modernizzatrici, perdendo di vista il quadro generale.

L’autonomia scolastica è stata terreno di coltura per tutti i problemi che fanno delle nostre scuole luoghi insieme di stasi e di conflitto tra generazioni. Il nodo più grave in assoluto, la perdita di senso dell’imparare gratuitamente (conseguenza diretta della sottomissione della scuola all’ambito economico) dovrebbe vedere impegnati tutti alla ricerca di una via d’uscita. “Tutti” vuol dire tutta la cittadinanza, o meglio quella parte che non approva il corso delle cose, che rabbrividisce di fronte alla idea che i minori abbiano una responsabilità penale e siano equiparati agli adulti, che sente la nausea all’idea che si reintroducano le classi differenziali, che si arrabbia quando comprende che l’immaginario dei nostri bambini è precocemente colonizzato dai media digitali, che si indigna di fronte a Meloni che mette tra le “riforme” mirabili del suo Governo quella dell’esame di maturità e le modalità che regolano l’ingresso alla facoltà di Medicina.

Voglio concludere con un passo di Cornelius Castoriadis: parla di autonomia, quella vera e importante, non della brutta copia che ha contribuito ad aumentare i problemi della nostra scuola e della quale vale ancora la pena di occuparci perché costituisce un esempio importante, per i cittadini e per i politici, di fallimento a partire da presunte buone intenzioni. Abbiamo bisogno di individui autonomi, afferma Castoriadis: «Di qui il ruolo enorme dell’educazione e la necessità di una sua radicale riforma, affinché divenga una vera paideia, come dicevano i greci, una paideia dell’autonomia: un’educazione per l’autonomia e verso l’autonomia, per portare chi la riceve – e non soltanto i bambini – a interrogarsi costantemente per sapere se agisce con cognizione di causa, o non piuttosto trascinati da una passione o da un pregiudizio». Ricordiamocelo: una scuola che non garantisca emancipazione individuale e sociale è soltanto un recinto per il contenimento dei giovani che appartengono alle classi subalterne: riproduce la diseguaglianza sociale, accresce il conformismo e tradisce la sua stessa essenza.