Il decreto-legge sulla scuola, presentato giovedì 24 settembre in Consiglio dei ministri, contiene, tra le altre, misure per «la promozione dell’integrazione degli studenti stranieri» e dà seguito agli annunci formulati dalla Presidente del Consiglio sul palco di Fenix, la festa di Gioventù Nazionale. In quell’occasione, Giorgia Meloni aveva prospettato un intervento sulla presenza degli studenti stranieri nelle scuole: un tetto per ciascuna classe, l’obbligo per i genitori degli alunni con gravi difficoltà di inserimento di apprendere la lingua italiana e, infine, il divieto per le studentesse straniere di indossare burqa e niqab. Quest’ultima previsione è confluita puntualmente nel decreto: un articolo dedicato all’integrazione degli studenti stranieri vieta infatti di partecipare alle attività scolastiche e a quelle connesse ai rapporti scuola-famiglia con il volto coperto o con modalità tali da impedirne il riconoscimento.

Il divieto di burqa e niqab nelle scuole – è evidente che, in una norma dedicata agli studenti stranieri, la proibizione del volto coperto è rivolta alle ragazze musulmane, nonostante l’irrilevanza statistica dei casi – ha riaperto il dibattito pubblico sul velo islamico. Mentre dalla stampa si apprende che la Digos ha fatto rimuovere da una scuola primaria di Genova un cartello con la scritta “Qui nessuno è straniero”, si è costretti a constatare, ancora una volta, un drammatico deficit di memoria: culturale, rispetto alle discussioni che, in Italia e in Europa, hanno già accompagnato questi temi; politica, rispetto alle ambiguità celate nell’idea di liberare per legge il corpo della donna; ma anche memoria delle immagini e delle parole con cui, nella nostra storia, abbiamo tragicamente costruito un “noi” da opporre e proteggere rispetto a un “loro”.

È già la cornice entro cui il divieto viene collocato a metterlo in cattiva luce, prima ancora di ogni discussione sul merito. Accostare, in un’unica sequenza, il numero degli studenti stranieri, la lingua parlata dalle loro famiglie e il modo in cui alcune ragazze musulmane si vestono restituisce infatti un’immagine di chiusura e protezione identitaria. In Italia dovremmo avere memoria storica sufficiente per avvertire quanto sia delicato, soprattutto quando si parla di bambine e bambini, costruire un discorso che cominci contando “gli altri” e finisca chiedendosi come difendere “i nostri”. Le parole e le immagini, appunto, hanno una memoria; e dovrebbero averla ancor più in un Paese nel quale La difesa della razza continua a operare come immaginario latente, capace di riattivare la separazione tra un “noi” da proteggere e un “loro” da cui proteggersi; separazione, peraltro, apertamente giocata dalle destre sul tavolo elettorale a ogni latitudine.

Un primo elemento di sfavore, pertanto, viene dal dispositivo normativo nel quale il divieto di burqa e niqab è inserito. Siamo lontani anni luce dal clima della Francia del 2004, nella quale una legge che vietava nelle scuole pubbliche tutti i segni religiosi ostensibili – burqa, niqab e hijab (dunque, anche il velo non integrale), ma anche kippah e simboli cristiani evidenti – fu approvata a larghissima maggioranza e con il voto favorevole anche del Partito socialista. Era la grande tradizione della laïcité, della laicità di ogni spazio pubblico, compreso quello scolastico, nel quale i ragazzi e le ragazze dovevano costruire la propria personalità in piena autonomia rispetto a ogni appartenenza familiare e religiosa. Era una legge che peccava gravemente di presunzione occidentale, ma, almeno, la laicità della scuola e la libertà di coscienza erano affermate entro un orizzonte di uguale dignità tra religioni, comunità e persone. Come anticipato, tuttavia, proprio il confronto culturale svoltosi in Francia e in Europa in quegli anni dovrebbe ricordarci quanto sia comunque arbitrario imporre per legge la scelta di non indossare burqa e niqab. Un’imposizione che conserva un inquietante sapore neocoloniale e si traduce nel disciplinamento delle libertà e del corpo femminile.

Cominciamo dalla messa in scena coloniale. Houria Bouteldja ha raccontato con precisione cosa era accaduto ad Algeri nel maggio del 1958: le autorità coloniali francesi organizzarono manifestazioni nelle quali alcune donne musulmane algerine furono chiamate a togliersi il velo (dévoilement) su un podio, pubblicamente. Era la rappresentazione plastica della missione civilizzatrice coloniale, grazie alla quale la donna algerina poteva “ottenere” l’emancipazione soltanto conformandosi alla cultura francese, la stessa che – come ha mostrato Edward Said attraverso la lettura del Voyage en Égypte di Flaubert – aveva contribuito a costruire lo stereotipo della donna orientale e araba. È stata proprio l’attivista franco-algerina a mostrare come quelle cerimonie celassero, insieme, una coercizione sostanziale e una precisa manipolazione politica: rappresentare le donne algerine come ormai estranee alla lotta di liberazione nazionale condotta dai loro mariti e fratelli. Il germe di quella manipolazione riaffiora ogni volta che la legge pretende di imporre alle donne la rimozione di determinati indumenti, eludendo una domanda che dovrebbe precedere ogni intervento normativo sulle libertà personali fondamentali: chi decide che cosa significhi essere libere? Finché non si risponde in modo autentico a questa domanda, all’imperativo patriarcale del “copriti” – che pure, in molti casi ma non in tutti, sussiste – si sostituisce l’imperativo dello Stato democratico, solo apparentemente emancipatorio, dello “scopriti”. In entrambi i casi, qualcun altro parla al posto della donna e decide quale forma debba assumere la sua libertà. Del resto, anche il burqa e il niqab, per non parlare del velo, non hanno necessariamente un significato univoco: possono esprimere oppressione, ma anche appartenenza, protezione della propria sfera di autonomia e persino, in determinati contesti, ribellione. Non era un controsenso, pertanto, che il Collectif des Féministes pour l’Égalité, al momento dell’emanazione della legge francese, rivendicasse contemporaneamente il diritto di portare e di non portare il velo: la lotta contro l’oppressione doveva prendere le mosse dal rifiuto di un unico modello prestabilito, da altri, di emancipazione.

C’è poi un paradosso che il divieto rischia di lasciare in ombra, lucidamente intravisto, negli anni del dibattito sul modello di laicità francese, da Ida Dominijanni. Se la risposta emancipatrice consiste nel sostituire all’imposizione del velo un’altra imposizione, il rischio è quello di trasformare lo Stato nel gendarme di un conflitto combattuto sul corpo della donna: da una parte la famiglia, la tradizione, la religione che ordinano di coprirsi; dall’altra l’istituzione che ordina di scoprirsi. In mezzo resta, ancora una volta, la donna, ridotta a destinataria di una decisione altrui.

È proprio qui che il divieto legislativo rivela il suo tratto più odioso: sottrae alla scuola la possibilità di riconoscere la singolarità del conflitto, di affidarlo alla parola e alla responsabilità dei suoi protagonisti e, attraverso il confronto, di costruire una relazione. Credo meriti di essere ricordato, in proposito, quanto accaduto a Pordenone, poco più di due anni fa. Prendiamo il racconto di Luana de Francisco su La Repubblica (4 marzo 2024): «Quando l’ha vista presentarsi a scuola con indosso il niqab è trasecolata. Invece di mobilitare il preside e sollevare un polverone, però, la maestra ha preferito contattare personalmente i genitori e trovare un compromesso. E così è stato: l’indomani […] è tornata in classe con l’hijab», non più il velo integrale, ma il classico foulard. Anche la comunità islamica intervenne per dire che quel tipo di copricapo non poteva essere usato da una bambina a scuola. Dietro questa storia, oltre al successo dell’istituzione formativa, vi è una questione più generale, inerente al modo stesso in cui immaginiamo una democrazia pluralista. Pluralismo, infatti, significa accettare e promuovere che tra l’individuo e lo Stato esista una trama di relazioni, comunità e istituzioni intermedie e che, proprio dentro questa trama, la differenza possa incontrarsi, entrare in conflitto, modificarsi. Da questo punto di vista, la scuola è il luogo più prezioso, in quanto istituzione pubblica e, verrebbe da dire utilizzando il vocabolario della giurisdizione, di prossimità. La scuola, lasciata libera di agire, è in grado di sfuggire alle categorie e di conoscere quella determinata ragazza, quella determinata famiglia, quel particolare contesto; può ascoltare, discutere, comprendere se dietro un comportamento vi sia oppressione, scelta, paura o una combinazione di questi fattori. Può davvero costruire una relazione liberante ed emancipatoria, senza alcuna rinuncia a principi avvertiti come fondamentali. A condizione, ovviamente, di non trasformarsi in luogo di sorveglianza, utile solo a produrre abbandono scolastico e rifugio nelle appartenenze di provenienza.

Forse, allora, prima di chiedere alla scuola di applicare una legge che stabilisca in quale forma l’emancipazione debba rendersi visibile, converrebbe domandarsi che cosa essa sia in grado di fare quando resta luogo dell’incontro, del dialogo e di un conflitto ricondotto alla concretezza delle persone. Su questo Gianni Rodari ci offre una lezione in Uno e sette, dove racconta di aver «conosciuto un bambino che era sette bambini», uno che abitava a Roma, un altro a Parigi, uno a Berlino, gli altri a Mosca, New York, Shanghai e Buenos Aires: «erano sette, ma erano sempre lo stesso bambino che aveva otto anni, sapeva già leggere e scrivere e andava in bicicletta senza appoggiare le mani sul manubrio […] Ora sono cresciuti tutti e sette, e non potranno più farsi la guerra perché tutti e sette sono un solo uomo».

Il compito più alto della scuola resta allora quello di costruire un umanesimo di pace: non cancellando il relativismo delle culture né rimuovendo il conflitto, ma insegnando ad attraversarli con la parola, il riconoscimento reciproco e la coscienza di una comune appartenenza all’umanità. È un obiettivo che la scuola pubblica italiana è stata in grado di costruire e può continuare a costruire, a condizione di pensare a finanziarla e non ad asservirla alle logiche della guerra degli adulti.